語文該教些什么教育論文

時間：2024-10-09 00:31:06 教育畢業論文我要投稿

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語文該教些什么教育論文

　　在語文教學設計中，我們往往會遭遇到“語文到底應該教什么”的追問，名為語文教學設計，實質上卻沒有“設計”的過程，只是一味地停留在“教什么”的探索中。據有關調查表明，在我國，語文教師大部分備課的時間都花在“教什么”的內容“生產”上：①按教參所提供的結論去“理解”選文；②“揣摩”教材編撰者的“意圖”；（即“思考和練習題”）③“想出”具體的“教學內容”[1]。語文教師進行教學設計之中，隱含著對“教什么”的探究，負擔之重，是不言而喻的。

語文該教些什么教育論文

　　王榮生教授從課程論的理論高度，對“語文教什么”進行了層次的劃分，得出了“語文課程內容”、“語文教材內容”、“語文教學內容”三個富有建設性意義的概念，試圖改變一直以來將“語文教什么”這一問題轉嫁給教師的狀況，將其移放到“課程”、“教材”、“教學”這三個既有區別又有聯系的層面上，使得問題的探討得到明晰化。

　　一、概念的層面化

　　“語文課程內容”，是語文課程具體形態層面上的概念，指為了達到語文科特定的課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等要素。作為“定篇”的選文，是其重要的構成。

　　“語文教材內容”，是語文教材具體形態層面的概念，指為了有效地反映、傳遞課程內容諸要素而組織的文字非文字材料及所傳遞的信息。作為“例文”、“樣本”、“用件”類型的選文，定位在這個層面。

　　“語文教學內容”，則是語文教學具體形態層面的概念，從教的方面說，是教師在教的實踐中呈現的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的重構——處理、加工、改編乃至增刪、更換。[2]

　　由上可知，王榮生教授試圖從“課程”、“教材”、“教學”的不同層面對“語文教什么”進行的努力，最終為“語文教什么”劃定了一個研究的邊界，為其尋找到了在不同層面上進行具體闡釋的取向。“語文課程內容”、“語文教材內容”、“語文教學內容”三者的劃分，改變了我們對“語文教什么”的模糊性認識。分層與分類的研究思路，使得“語文教什么”的問題指向了不同的研究群體：語文課程研制專家、語文教材編制者、語文教師，而不再僅僅是語文教師這個弱勢群體才需要琢磨的問題，隱含著教師參與課程內容研制權利的獲得。

　　“語文課程內容”的研制側重于“語文教什么”的探討，涉及到語文課程目標達成所需要的盡可能的各種項目和要素及相關體系的建構�！罢Z文教材內容”的研制主要在于解決“用什么來教”的問題，即為了呈現語文課程內容，需要的各種可能材料�！罢Z文教學內容”是在教學過程中產生的，主要是對“語文教學中到底教了什么”的審視。三者有區別也有聯系，打開人們僅將“語文教學內容”局限在“教學”層面的狀況。

　　但是由于對“語文教什么才是最有價值”這個處于第一位問題的追問，暫時難以找到有效解答，于是研究者在研究方向上做了戰略性的調整：目前的任務主要是對“既有”的“教學內容”進行梳理和審查，探究“應有”的教學內容狀態。既有的語文教學內容大部分是語文教師在教學過程中產生的，因而“語文教師”對“語文教學內容”的建構具有了不可忽視的作用。

　　但是目前，語文教師對自己在課程改革中被賦予的這項權利卻缺乏意識，在他們眼中，所謂的“語文教學內容”依然停留在“語文教學內容就是語文教材內容”的認識上。當問及“語文教什么”時，大部分依然選擇這樣的回答：“語文教的是語文教材（或課文），教的是大綱所規定的東西，教的是考試要考的東西，我們沒有選擇教學內容的權利。”也由于其認定“語文教什么”的預設已定，在語文教學過程中，大部分教師認為“怎么教”，即教學方式和教學模式才是最為重要的。緣何？

　　二、原因探尋

　　盡管在語文教育理論界對“語文課程內容”、“語文教材內容”、“語文教學內容”概念的分野與層面研制的劃分，取得了大部分人的認同，但是在教師群體中，依然缺乏“層面”意識，主要原因有下：

　　1、“一綱一本”的思維定勢，使語文教師對“語文教學內容”“語文教材內容”產生了混淆。

　　在“一綱一本”時期，語文課程的相關研制均被語文教材頂替，往往是“以本代綱”，在這樣的情形中，因為有要教的“課文”和要講的“語文知識”，因而給語文教師造成了一種錯覺——語文教什么的問題，教材、教參已經給了回答，“教教材”成了語文教師教學的主要任務，長此以往，教師喪失了反思的能力。在其眼里，“語文教什么”不是一個問題，選擇一種什么樣的教學方法和教學模式才是最為重要的。習慣了“一綱一本”的思維定勢，認為語文所要教的內容已經由教材和教學大綱規定好了，他們所要做的就是“教教材”和“教教學大綱指定的東西”。這是語文教師尚缺乏課程意識的一種體現。 2、課程層面研究的不充分，導致“語文教學內容”研究的困境。

　　“語文課程內容”“語文教材內容”“語文教學內容”概念的區分，使“語文教什么”的追問具有了更加具體的指向性，但是目前在課程層面的研究卻并不充分：“語文課程目標”的含糊，“語文課程內容”研制的滯后，均導致了教材層面和教學層面探討的無據：“知識與能力”“過程與方法”“情感、態度價值觀”三維目標的確定，使得“知識”與“實踐”的觀點并存，但對“知識”態度的搖擺不定，也大大加大了“內容”方面的不確定性：實施建議中對“語文知識教學”的淡化的提法，與目標中對知識的肯定，到底如何，讓人琢磨不透；對于“實踐”的大力提倡，是否合適？均還在不成熟。語文課程目標的模糊帶了語文課程內容研究的困難，沒有了課程內容要素的選擇，語文教學內容依然得不到解決，

　　由此，語文教材編制失去語文課程內容的引導，依然規限在自己就有的編制習慣之中；語文教材編制的不得力使得語文教學內容的研究沒有新的依托。語文課程目標和語文課程內容處于建設中的狀態，使得語文教學內容的探討，最終落為一句空話。語文教材依然頂替語文課程內容，成為了教師選擇和生成教學內容的主要依據。

　　3、教師培訓中有關“內容”培訓的缺失，使得教師對課程視域產生漠視。

　　課程改革的一個關鍵是教師培訓，這一點已經獲得了大家的普遍認同，但是語文新課程改革實施以來，理念的更新，學術研究的成果，尚未在教師培訓中得到有效充分地推廣和學習，致使“新課程改革”的步履維艱。理論與實踐的脫節，在“語文教什么”這一研究上可見一斑。

　　目前的教師培訓還是傾向“觀念”“理念”“方法”“模式”等通識培訓上，“語文課教什么”，對教師而言，這才是最為重要，也是最急需的，但在培訓上卻沒有涉及。盡管語文理論界對“語文課程內容”“語文教材內容”“語文教學內容”三者的區別達成了認同，但是因為在語文教師培訓中處于缺失狀態，因而教師對其產生了漠視，依然故我，堅持認為“語文教學內容就是語文教材內容”，依然停留在“教學”層面上來認識。

　　隨著在課程層面上理論研制的成熟，相應地，在教師的培訓上，我們也應該讓“語文教什么”的相關理論進入教師的視野，使教師的認識高度能夠超越教學層面，而拔高到課程意識上，積極發揮其參與課程研制的優勢。使得課程理論與教學實踐能夠相互促進，不再處于“兩張皮”的情形里。使得課程層面的研制與在教學實踐的互動過程中得到動態性的良性發展。

　　教師對教學內容的反思和審視過程，也是課程內容和教材內容的創生過程，使得語文課程內容的建構得到有效發展，也促進教材編制的良性生成。“從某種意義上來說，語文課程與教學改革的方向，就是將優秀教師所生產的‘語文課程內容’所進行的‘語文教材處理’發揚光大�！盵3]

　　有位學者在全國語文教育研究學術會上說道“:新中國成立以來，我國研究語文教育有三次轉變。第一次是以語言為視野，代表人物是葉圣陶、張志公、呂叔湘三老。第二次是以文學為視野，代表人物是王麗、錢理群、王富仁等。第三次是以課程論為視野，代表人物是語文教育博士王榮生�！盵4]對于“語文教學內容”的研制，我們急需引進“課程論”的視域。

　　參考文獻：

　　[1]王榮生.新課標與“語文教學內容”[M].廣西：廣西教育出版社，2004，176

　　[2]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2004，246—247

　　[3]章熊.21世紀語文教學展望（上）[J].北京：課程.教材.教法1997，（9）：32

　　[4]沈玲蓉.課程論視野的語文教育研究—近訪王榮生教授[J]語文教學通訊小學刊2006，（5）：20

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