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對下一輪普通高等學校本科教學評估若干問題的探討
摘要：基于高等教育評估理論，結合我國高等教育以及高等教育評估制度的發展現狀，分析研究了下一輪評估的幾個基本問題一一下一輪評估叫什么(名稱)，評什么(內容)和為什么(目的)等．正確認識這些問題，對下一輪評估方案設計非常重要．
關鍵詞：高等教育，教學評估；人才培養；質量保證
我國于2003年至2012年，成功地開展了一輪普通高等學校本科教學工作水平評估，極大地強化了高等學校教學工作，有力地促進了教學質量的提高，對建立中國特色的高等教育質量保證體系積累了寶貴經驗。這一輪評估成效顯著，意義重大。目前，教育部正在組織力量，研究制定下一輪評估方案。下一輪評估的幾個基本問題——下一輪評估叫什么(名稱)、評什么(內容)、為什么(目的)和怎樣評(方法)等，是下一輪評估方案設計的核心。本文主要針對上述前三個問題做一探討，最后一個問題——下一輪評估怎樣評(方法)將在本文的續篇“對下一輪普通高等學校本科教學評估方法的探討”中進行討論。
一、下一輪評估叫什么? 上一輪評估叫“本科教學工作水平評估”，下一輪評估叫什么?有人建議叫“本科教學質量評估”，有人建議叫“本科人才培養質量評估”，還有人認為應叫“本科教學工作評估”、“本科人才培養工作評估”，等等。這些名稱的主要區別有二：一是主題詞是“教學”還是“人才培養”；二是對這些主題詞怎么加定語。無論是哪一個主題詞，前置“本科”定語是共識，無可非議。但要不要后置定語，后置“質量”抑或“工作”?需要探討。這實際上是評估“名稱”與評估“定位”的關系問題。我們認為，應該將“名稱”與“定位”相分離。“名稱”應該“宏觀”，“定位”應該“具體”；“名稱”應該有通用性，要相對固定；“定位”應該有針對性，要根據不同時期的重點進行調整。因此，建議在關鍵詞后面不再加定語。那么，究竟是本科教學評估，還是本科人才培養評估?我們認為，應該是“本科教學評估”。原因有二：一是“教學評估”已是一個國際通用名詞，采用“教學評估”便于國際交流與認可；二是“教學評估”與上一輪評估有繼承，為人們所習慣，采用“教學評估”有利于評估“品牌”建設，形成評估文化。
“教學評估”的國際通用性和國內習慣性，我們做了文獻調查。檢索國外含有人文社科類的大型文獻數據庫的結果表明，“教學評估”的詞條很通用，但“人才培養評估”的詞條寥寥無幾。例如對Joumal of storage(JSTOR，人文、社科、經管、數理化、環境生態過刊全文數據庫)和Gale-Info Trac Custom(GITC，人文、社科、科技期刊全文數據庫)分別以TeacIling Evaluation和Culfivation Evaluafion(包括其他同義詞及其不同組合)為詞條的檢索。
另一方面，國外一些著作和官方文件中通常使用“教學評估”的術語，幾乎沒有看到“人才培養評估”之類的表述。
對國內數據庫(包括中國期刊全文數據庫，中國博士學位論文全文數據庫，中國優秀碩士學位論文全文數據庫，中國重要會議論文全文數據庫，中國重要報紙全文數據庫，中國年鑒全文數據庫)的聯合檢索結果(1979--2012年)。
“教學評估”的認可度極高，而“人才培養評估”的認可度極低，后者還不到前者的千分之五。“教學評估”的認可度甚至遠高于大家熟知的“教學工作水平評估”(在文章題名中后者僅為前者的28％，在全文中后者僅為前者的20％)。值得注意的是，“教學評估”的使用頻率甚至高于它的上位概念“教育評估”。
事實上，“高等教育”、“人才培養”和“教學”這三個概念在高等教育領域是有明確界定的。“高等教育”是“人才培養”的上位概念，“人才培養”是“教學”的上位概念。按現代教育理論與實踐，高等教育具有三大功能，即人才培養、科學研究與社會服務。“人才培養”包括了“育人”(狹義上指德育)和“育才”(狹義上指智育)兩方面，其中“育才”主要通過“教學”來實現。然而，由于不同的應用場合及人們的習慣，往往將“教學”這一概念提升到“人才培養”這個層面上使用，這可理解為是對“教學”概念的延伸，是對它的廣義理解。實際上，上述的“教學評估”，其含義與“人才培養評估”基本相近。
二、下一輪評估評什么?
前已述及，下一輪評估叫“教學評估”更為妥當，但不一定叫什么就評什么，這就是名稱與定位的關系問題。一般來說，定位應在名稱的范疇之內。上一輪評估名叫“本科教學工作水平評估”，題目不大，但內容不少，幾乎涉及了學校工作的方方面面，差不多成了“學校工作水平評估”，定位過于寬泛。上一輪評估之所以“擾民”成為一個焦點問題，除了個別被評估學校辦學條件差、管理不到位、欠賬太多，需要“臨時抱佛腳”外，評估本身量大面廣也不能不是一個重要原因。因此，下一輪評估一定要“定好位”，“縮小面”。
做好下一輪評估的定位，首先要考慮當前高等教育的核心問題是什么。現階段高等教育的核心問題就是“質量”。黨的十七大報告中明確指出，要“提高高等教育質量”。溫總理在國家科技教育領導小組研究制定《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》會議上，做了題為“百年大計、教育為本”的重要講話[1]。針對“高等教育問題”，溫總理指出：“從長遠看，我們不僅要不斷擴大高等教育的規模，滿足群眾對高等教育的需求，更重要的是要提高高等教育質量，把提高高等教育質量擺在更加突出的位置。”特別強調要“建立和完善高等教育質量保障體系”。教育部周濟部長在實施高等學校本科教學質量與教學改革工程視頻會議上的講話中指出：“按照黨中央、國務院的決策部署，‘十一五’期間，高等教育需要切實把重點放在提高質量上”。“貫徹落實黨中央、國務院切實把高等教育的重點放在提高質量上的決策部署，必須落實在具體行動上。”因此，經國務院批準，教育部、財政部聯合下發了2007年“1號文件”，決定實施“質量工程”。“質量工程”自2007年實施以來，已經取得了巨大成效。教育部高教司張堯學司長在下一輪本科教學評估課題研討會(2012年10月14日，北京師范大學)上的講話中指出：“高等教育就是要抓教育質量，而且這應該是各個學校辦學的目標，評估要為提高高等教育質量服務”；“評估無論叫本科教學工作評估還是叫人才培養工作評估，其重點就是評質量”。顯然，“質量”是目前高等教育的核心問題，評“質量”就抓住了這一核心問題。
做好下一輪評估的定位，還要考慮我國高等教育評估現狀。上一輪評估為下一輪評估奠定了堅實基礎。上一輪評估至少在以下三方面取得了顯著成效：一是提高了認識，使教學工作的中心地位得到了進一步強化；二是加大了投入，使辦學條件得到了極大改善；三是規范了管理，為建立中國特色的高等教育質量保證體系積累了寶貴經驗。上一輪評估本著“以評促建、以評促改、以評促管”，以及評估內容和指標體系的導向作用，將評估的重點引向了“投入”和。硬條件”。下一輪評估應該將重點投向“過程”、“產出”和“軟環境”，要更注重發展內涵。有學者認為，下一輪評估應該著重“評軟不評硬、評動不評靜”。那么，“軟”、“動”指的是什么?是“質量”。也就是說，經過上一輪評估后，下一輪評估應該定位在“質量”上。
那么，應該評教育質量?教學質量?還是人才培養質量?準確地講，教育質量是培養質量的上位概念，它不僅包括了培養質量，還包括科研質量和服務質量等；培養質量是教學質量的上位概念，它包括教育和教學兩方面的質量；教學質量是指教與學兩方面的質量。教育質量太寬泛，教學質量太狹窄，下一輪評估應該評“人才培養質量”。
什么是人才培養質量?至今尚缺乏一個確切的定義，學術界也有不同看法。我們不妨對其做如下的引申。IS09000將質量定義為：“一組固有特性滿足要求的程度”。對人才培養來說，這種“要求”的主體主要是指國家、社會群體(即用人單位)和個人(即培養對象)。滿足國家和社會群體的“要求”，體現的是“社會本位”的教育價值觀；滿足個人的“要求”，體現的是“個體本位”的教育價值觀。人才培養的“固有特性”，體現于人才培養目標，通過培養過程而形成，主要表現在知識、能力、素質等方面。據此，“培養質量”可理解為：培養目標滿足國家、社會群體和培養對象的要求(需求和期望)的程度。
人才培養質量的可測性和可評性，尚是一個有爭議的問題。人才培養質量是一個狀態特性，它猶如產品質量，反映的是產品本身的性態。它來自于產品加工過程，但與產品加工過程并不是完全對應關系。也就是說，高質量的加工過程總會加工出高質量的產品，但質量不高的加工過程有時也會加工出高質量的產品。換句話說，保證了某一時期的人才培養質量，不一定能保證任何時期的人才培養質量；只有保證了人才培養過程的質量，才能保證人才培養質量的一貫性和持續性。另一方面，許多工業產品的質量是直接可測的，但人才培養質量的可測性較差。代表人才培養質量的許多特性具有潛在性(例如素質)和依時性(例如能力)，是無法用外顯的和狀態指標來測量。因此，評估人才培養質量的科學性和操作性值得商榷。
人才培養質量保證體系具有過程特性。IS09000將“體系”定義為：“相互關聯或相互作用的一組要素”。人才培養體系的指向是人才培養目標，作用于人才培養過程。據此，可將“人才培養體系”理解為[2]：為實現培養目標所實施的培養過程中，相互關聯或相互作用的要素。也就是說，抓住了這些要素及其聯系，保證了這些過程的質量，就能保證人才培養質量。因此，高校應該建立人才培養質量保證體系。人才培養質量保證體系是否完善和有效，決定了人才培養質量是否能達到要求。一個完善和有效的人才培養質量保證體系，不僅能保證人才培養質量，而且能保證人才培養質量的持續性，同時還能保證人才培養質量的不斷改進。如果將下一輪評估定位于評估本科人才培養質量保證體系，不僅能間接地評估人才培養質量，而且能評估質量保證和質量改進的能力(即提高質量的能力)，同時對建立中國特色的高等教育質量保證體系具有重要意義。
三、下一輪評估為什么? 如果我們將下一輪評估的目的確定為“保證和提高人才培養質量”，就會使評估目的與前述的評估內容完全契合。
按照教育評估理論，教育評估有形成性評估(formative evaluation)和總結性評估(summafive evaluation)兩種類型[3]。形成性評估注重的是過程，目的指向是“改進”；總結性評估注重的是結果，目的指向“分等”。發展性評估是形成性評估的一種，它是以現代教育的科學發展觀為指導思想，以“立足現在，回顧過去，著眼未來，促進發展”為基本理念，以滿足人民群眾對高質量的高等教育需求為出發點，以發展過程、進步幅度、發展潛力和發展水平為核心內容，注重個性和特色，以促進高校及師生自主的持續、快速、健康發展為根本目的的一種教學評估[4]。
如果將下一輪評估的目的確定為“保證和提高教學質量”，就意味著下一輪評估選擇了“發展性評估”。在下一輪評估方案設計中，一定要保持評估內容、評估方法以及評估結果與評估目的的契合性。也就是說，一定要使評估的目的性和方法論相契合。如果它們的契合性很差甚至不契合，在評估實踐中就會出問題。上輪評估的目的是“以評促建、以評促改、以評促管”，但對評估結果設計了四個等級(優秀、良好、合格、不合格)。前者體現了發展性評估的目的，后者體現了總結性評估的結果，二者之間不契合。正是這種偏差，在評估實踐中，被評學校在爭取得到理想的評估結果上所花的精力遠遠大于評估目的“促建、促改、促管”的初衷。于是就出現了“優秀情結”。被評學校在地方教育行政主管部門、社會、學校教職員工、學生及其他利益相關者的重壓之下，爭取得到“優秀”的評估結果幾乎成為別無選擇的目的。“以評促建、以評促改、以評促管”，在許多場合下“為評而建、為評而改、為評而管”。上輪評估中出現一些大家反映比較強烈的問題，大多與評估方案設計時在評估的目的性與方法論的契合性出現的偏差有關。例如：
——弄虛作假。為什么會“弄虛作假”，因為個別學校達不到某些評估指標的要求，但還要得到一個更好(甚至“優秀”)的結論。為了追求評估結果，在評估準備階段，按照評估指標體系進行“建”、“改”、“管”，“建”不好的、“改”不了的以及“管”不到位的就“造假”。
——形式主義。為什么在評估專家考察期間會出現“形式主義”，因為評估專家可根據自己看到的、聽到的和感受到的對學校的本科教學工作水平做出判斷，進而進行“分等”。為了使評估專家感受到學校對評估的“重視”，精心策劃專家進校的“評估匯報會”，不惜成本準備“文藝演出”，周密安排各級政府“領導會見”；有的學校甚至對教室、食堂、宿舍、圖書館、校園等主要場所進行了周密布置，對相關人員的言行進行了精心安排；有的高校還對規定的幾個座談會進行了多次“彩排”，什么人講什么話都有精心設計。專家進校猶如“兵臨城下”，專家看到的、聽到的和感受到的，大都是精心準備過的，失去了本來狀態，以形式化取代了常態化。事實上，對于發展性評估來說，其主要功能就是“診斷”和“開處方”，如果失去了正常狀態，“診斷”的結果和開出的“處方”就失去了意義。
——腐壞現象。當然，這只是很個別的現象，而且很大程度上取決于個別“專家”的素質，但在評估設計上也有下一輪評估值得思考的問題，那就是評估結論由誰說了算。能不能獲得“優秀”，在很大程度上取決于評估專家的一票。這就使得個別學校將重視評估結果，取向于重視評估專家；將重視評估專家，取向于一些不正當手段。
——分類指導分類評估。上輪評估標準統一、方法單一，固然需要改進，但分類指導和分類評估就一定能滿足社會和學校對評估的期待?恐怕并不盡然。這里仍是評估的目的性和方法論的契合性問題[5]。如果是總結性評估，通過評估要對學校的本科教學水平進行分等，則分類指導和分類評估就是前提。一般來說，分等越細，分類就得越細，否則就失去了可比性，評估結果就會失去合理性。然而，如果是發展性評估，評估的目的重在通過評估來發現問題、找出改進的方向、提高教學工作水平和培養質量，那么評估結果對學校類型和層次的依存度就會顯著降低。一個最好的例證就是IS09000質量管理體系認證。由于該認證是判斷申請認證的組織所建立的質量管理體系是否符合IS09000標準要求，并不對組織的質量管理水平進行分等評價，盡管不同行業、不同性質、不同類型的各種組織(如工廠、銀行、商場、醫院、學校、甚至幼兒園、敬老院等)千差萬別，但只有一個通用性標準IS090001，并沒有考慮“分類指導”，其結果已被人們廣泛認可。
事實上，用一把“尺子”去量不同的學校固然不好，但多幾把“尺子”就未必能解決學校的個性化、多樣化發展問題。最好的做法是把這把“尺子”交給學校，讓學校用自己的“尺子”來量自己的“個頭”。這正是審核評估模式(詳見本文的續篇“對下一輪普通高等學校本科教學評估方法的探討”)的特點之所在，這也是IS09000認證的基本思想之所在。
因此，分類指導和分類評估的本質問題，是評估的目的性與方法論的契合問題。如果采用審核評估模式進行評估，就可以將外部的“分類”變成了學校自己的“定位”，將“分類”權交給了學校自己，讓學校用自己的“尺子”來量自己的“個頭”。
以上主要討論了下一輪評估叫什么，評什么，和為什么等問題。概括起來，下一輪評估應叫“普通高等學校本科教學評估”，應該評“人才培養質量保證體系”，目的是“保證和提高人才培養質量”。正確認識這些問題，對下一輪評估方案設計非常重要。
參考文獻：
[1]溫．百年大計，教育為本[OL]．中央政府門戶網
[2]李志義．研究型大學如何構建本科人才培養新體系[J]．中國高等教育，2012(13／14)：34～37．
[3]陳玉琨． 教育評價學[M]． 北京：人民出版社，1999．
[4]周光明．高校發展性教學評估研究fMA]，中南大學碩士學位論文，2007．
[5]孫建榮．對“分類指導分類評估”提法的思考：評估目的性與評估方法論[J]．遼寧教育研究，2012(11)：33～36．
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