處理好文本價值取向與學(xué)生體驗(yàn)的關(guān)系，讓對話更積極
處理好“文本的價值取向”與“學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)” 的關(guān)系是對話的難點(diǎn)。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在闡述“正確把握語文教育的特點(diǎn)”時，有一段這樣的原話：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反映又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。”而現(xiàn)實(shí)的閱讀教學(xué)中要真正處理好二者之間的關(guān)系是很難的，有的只注意文本的價值取向而忽略了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，有的一味尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)而偏離了文本的價值取向。那么如何讓二者有機(jī)地統(tǒng)一融合？我認(rèn)為前提是老師要真正把握文本的價值取向。因?yàn)榻處熕幍奶厥獾匚唬處煹莫?dú)特體驗(yàn)往往能夠左右課堂教學(xué)的價值取向。何為真正把握？具體就是老師要走進(jìn)文本，感悟文本，理解文本在當(dāng)時情景下所蘊(yùn)含的價值取向，并且在把握文本原本內(nèi)涵的前提下，做到以下幾點(diǎn)：
一、與時俱進(jìn)，結(jié)合時代特點(diǎn)對文本內(nèi)涵做出新的理解。
如《落花生》一文，當(dāng)時的寫作背景是，國家正處于一個極為動蕩的年代，國家與民族處于水深火熱之中，急需各類有用的人才，而當(dāng)時許多有條件有能力的公子少爺們天天醉酒歡歌，置國難于不顧。面對這樣的現(xiàn)實(shí)，許地山的父親作為一個有著強(qiáng)烈愛國之心的民主人士，希望自己的孩子能夠扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)點(diǎn)本領(lǐng)，為國家為民族做點(diǎn)實(shí)事，做個有用的人。要做像花生一樣的人，這是文本在當(dāng)時情景下所蘊(yùn)含的價值取向。但是時過境遷的今天，國運(yùn)昌盛，國家人才濟(jì)濟(jì)，社會充滿激烈的競爭，客觀上要求所有的人都要盡情展示自己的才華，因此老師對文本內(nèi)涵要有新的理解，學(xué)生如果表示要做像蘋果、石榴那樣敢于展示自己的才華也不要給予否定。這種超文本的閱讀就是語文教學(xué)創(chuàng)新的體現(xiàn)，應(yīng)該大力提倡。但是，這只能說是隨著時代的發(fā)展，文本的內(nèi)涵也在不斷地發(fā)展。教學(xué)與時俱進(jìn)，追求的是發(fā)展，而不是否定。
二、與生活同行，結(jié)合學(xué)生實(shí)際允許對文本有多元理解。
魯迅曾談道：同樣是一部《紅樓夢》，多情的男女看到了纏綿，易學(xué)家看到了陰陽，道學(xué)家看到了淫……因此獨(dú)特體驗(yàn)有時是一種珍貴的教育資源，我們應(yīng)給以尊重。
記得竇桂梅老師教《宋定伯賣鬼》一文時，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)理解課文的基礎(chǔ)上談?wù)劇斑@是一個（ ）的鬼”時，有的學(xué)生說這是一個貪心、可惡的鬼，有的學(xué)生覺得這是一個膽小鬼，有的學(xué)生認(rèn)為這是一個善良的鬼，有的……面對學(xué)生不同的理解，竇老師沒給學(xué)生定下唯一的答案。
還記得有一位老師在上《秦始皇兵馬俑》的課上向?qū)W生提出了這樣一個問題；“面對這雄偉壯麗的秦始皇兵馬俑，你覺得誰是最偉大的？”生1說：“秦始皇最偉大。”生2說：“文章的作者是偉大的。”生3說：“古代那些建筑秦始皇兵馬俑的勞動人民。”生4說：“發(fā)現(xiàn)秦始皇兵馬俑的農(nóng)民。”當(dāng)時老師都給予了肯定。這些答案都是孩子的閱讀感受，再現(xiàn)了學(xué)生的心靈世界，這些感受合情、合理、真實(shí)，雖然有的和教參不一樣，但我們應(yīng)給予保護(hù)，允許多元理解同時存在。 三、從認(rèn)知出發(fā)，提高學(xué)生正確認(rèn)識文本價值取向的水平。
小學(xué)生生活閱歷較淺，認(rèn)識事物的能力偏低，對文本價值取向的理解水平不高。他們對文本的解讀可能是積極的，也可能是消極的。有些情況下，雖然是學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)，但是因?yàn)椴环稀盎镜赖滤仞B(yǎng)”，這時教師應(yīng)駕馭文本的價值取向，采用“精讀感悟、問題探究、課堂辯論、聯(lián)系實(shí)際”等策略，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識文本的價值取向，讓學(xué)生真正與文本、與作者進(jìn)行有意義的對話。
如在教學(xué)人教版三年級《一面五星紅旗》時，課堂上老師提出：“當(dāng)老板告訴我，可以用鮮艷的五星紅旗換面包時，我是怎樣做的呢？假如你就是這位留學(xué)生，會怎么想？
[學(xué)生思考后紛紛發(fā)言]
生1：國旗是祖國的象征，我們不能用國旗換面包。生2：生命是重要的，我三天沒吃飯了，我多想得到面包！生3：我把紅旗給了老板，我心中仍然可以是愛國。這時老師抓住文本的價值取向——“愛祖國，愛國旗，從一點(diǎn)一滴的言行開始，無論人在何方、身居何處。”先引導(dǎo)學(xué)生閱讀下文老板的態(tài)度變化的句子，然后討論：為什么會發(fā)生這樣的變化？通過討論讓學(xué)生明白是留學(xué)生的愛國品質(zhì)打動了他的心，懂得了自己應(yīng)怎么做。
四、從是非著手，引導(dǎo)學(xué)生豐富與發(fā)展文本的價值內(nèi)涵。
在閱讀教學(xué)中，教師要尊重學(xué)生的多元理解和獨(dú)特感受，但尊重不等于遷就，要注意文本的本義和教學(xué)的價值取向。學(xué)生在閱讀中的多元理解是客觀存在的，但絕非越多元越好，那種不顧文章主旨、牽強(qiáng)附會、借題發(fā)揮的“多元理解”徒為何用？作為老師，應(yīng)及時引導(dǎo)學(xué)生明辨是非，防止從一個極端走向另一個極端。
如教學(xué)《麻雀》時，有位教師問學(xué)生：“如果你是老麻雀，會怎么做？”老師的意圖是教育學(xué)生要像老麻雀那樣奮不顧身地保護(hù)小麻雀，體驗(yàn)?zāi)笎鄣牧α俊W(xué)生的回答是：“我會給獵狗下跪，求他饒小麻雀一命！”“我會飛走，因?yàn)槲遗滤馈！薄拔乙矔w走，因?yàn)槟菢幼霾坏炔涣诵÷槿福�會多搭上一條性命。”“反正孩子注定沒命了，與其白白送死，還不如回家再孵一窩小麻雀。”可老師的評價是：“你很會想辦法。”“你很誠實(shí)。”“你很會保存實(shí)力。”“你很注重現(xiàn)實(shí)。”很明顯，學(xué)生的多元理解已偏離了文本內(nèi)容的價值取向。為尊重學(xué)生的“多元理解”，教師竟不分青紅皂白地表揚(yáng)，這種一味遷就的做法實(shí)不可取。雖然學(xué)生的理解、體驗(yàn)偏離常理是正常的，但關(guān)鍵是老師怎樣引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會文本的價值取向，明辨是非，并將學(xué)生認(rèn)識上的偏差轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，形成正確的價值觀。如果教師當(dāng)時能及時引導(dǎo)學(xué)生明辨是非，作進(jìn)一步引導(dǎo)：“你們難道就忍心看著自己的孩子活生生地被獵狗吃掉嗎？”那么學(xué)生一定會回到文本的正確價值觀上來：“我也要向老麻雀那樣……”
閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程，教師只有深度地解讀文本，積極引導(dǎo)學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗(yàn)，正確處理好學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)、感受、理解和文本價值取向的關(guān)系，才能實(shí)現(xiàn)積極、有意義的對話。
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