淺析后現(xiàn)代課程觀與我國課程改革
論文摘要：“后現(xiàn)代”不同于“前現(xiàn)代”、“現(xiàn)代”，它是對當(dāng)今文明的一種再思考。后現(xiàn)代的課程觀是在批判現(xiàn)代主義課程體系的基礎(chǔ)之上建立的。以車?yán)锘魻柲匪篂榇淼慕鈽?gòu)性后現(xiàn)代主義者和以多爾為代表的建設(shè)性后現(xiàn)代主義者都提出了自己獨特的見解。這些觀點啟示我們課程要具有開放性的課程觀念、多樣性的課程目標(biāo)、綜合性的課程結(jié)構(gòu)、動態(tài)性的課程內(nèi)容、生成性的課程實施、多元性的課程評價等。
論文關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；課程觀；前現(xiàn)代
要理解“后現(xiàn)代主義”，首先要分辨清“前現(xiàn)代”、“現(xiàn)代”和“后現(xiàn)代”等關(guān)鍵詞。“前現(xiàn)代”是指具有統(tǒng)一聲音的時代，如文藝復(fù)興時期將古典文化視為最高雅的文化。“現(xiàn)代”時期雖仍主張統(tǒng)一性文化觀念的傳承與傳統(tǒng)權(quán)威，但握有權(quán)威的不再是宗教，而是科學(xué)，相信科學(xué)的進(jìn)步能夠征服自然，能夠控制和改善人類的現(xiàn)狀。“后現(xiàn)代”則放棄了對統(tǒng)一性思維和權(quán)威的追求，以多元思維及反對獨尊科學(xué)知識的思索為方向。簡言之，后現(xiàn)代主義就是對文本化了的西方文明的一種再審視、再思考和再建構(gòu)。盡管后現(xiàn)代主義分支流派眾多，觀點各異，但他們還是擁有某些共同的立場，如反基礎(chǔ)主義、反表象主義、反本質(zhì)主義、反整體性和統(tǒng)一性、質(zhì)疑科技理性等。
一、后現(xiàn)代的課程觀
1.對現(xiàn)代主義課程體系的批判
后現(xiàn)代教育學(xué)者大多是在批判現(xiàn)代主義課程體系的基礎(chǔ)之上提出自己的課程觀。后現(xiàn)代主義認(rèn)為現(xiàn)代課程觀的核心特征是課程與教學(xué)的分離，甚至二元對立。課程是學(xué)校教育的實體或內(nèi)容，它規(guī)定著教師“教什么”；教學(xué)是學(xué)校教育的手段或過程，它決定著教師“怎么教”。“課程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的。教學(xué)的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不應(yīng)對課程作出任何變革。”這實際上就是將知識和知識產(chǎn)生的過程割裂開來、把內(nèi)容與過程分割開來。坦納認(rèn)為這種做法就如把游泳動作和水分離開來。這種二元對立的模式在實踐中導(dǎo)致了嚴(yán)重的弊端。
（1）以知識為中心的課程理念。現(xiàn)代課程設(shè)計以知識為中心，認(rèn)為知識的價值至高無上，知識是絕對的真理，課程的功能注重知識的傳授，課程的評價以學(xué)生掌握知識的多少為標(biāo)準(zhǔn)。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為這種以知識為中心的課程觀忽視了知識中主體探究的智力活動成分，忽視了情感體驗和意志努力的成分，也就是說，忽視了主觀參與的成分。最終將會導(dǎo)致知識中本有的、充滿生機(jī)和活力的部分從課程中剝離出來，使知識成為死知識，使課程變得冷漠和枯燥，缺乏人性。
（2）凝固的課程形式。現(xiàn)代課程以靜態(tài)文本為表征，將課程定位于教學(xué)科目、教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書、教案等顯現(xiàn)的文本上，這些以文本形式顯現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容是凝固的、靜態(tài)的，是早在教學(xué)之前就已經(jīng)預(yù)設(shè)好了的。后現(xiàn)代課程家認(rèn)為這種以靜態(tài)文本為表征的課程會把本應(yīng)生動活潑、靈活多變、復(fù)雜多樣的課堂教學(xué)變得死氣沉沉、毫無生氣和活力，忽視課程的生成性、豐富性和復(fù)雜性。由此培養(yǎng)出來的學(xué)生過于迷信書本知識，缺乏批判懷疑的精神。
（3）脫離生活的課程內(nèi)容。現(xiàn)代課程的內(nèi)容大多是學(xué)問性的，即在書中獲得的、與實際生活幾乎毫無關(guān)系。在現(xiàn)代課堂中學(xué)問性內(nèi)容被視為最有價值的內(nèi)容。“學(xué)生的個人知識、兒童自己的特殊文化世界在學(xué)校課程中不占位置。豐富多彩的日常生活被堵截于學(xué)校高高的圍墻之外。”這種課程內(nèi)容割裂了書本知識與學(xué)生生活世界的聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生生活在兩個世界中：“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”其結(jié)果必然是束縛學(xué)生綜合能力的發(fā)展，最終造成學(xué)生冷淡和疏遠(yuǎn)學(xué)校，出現(xiàn)遠(yuǎn)離知識甚至反知識的行為。
（4）標(biāo)準(zhǔn)化的課程實施與評價。現(xiàn)代主義對課程進(jìn)行精確的預(yù)測和嚴(yán)密的控制。課程實施的過程就是忠實地執(zhí)行課程方案的過程，課程評價的標(biāo)準(zhǔn)就是看實施過程是否忠實地體現(xiàn)了預(yù)設(shè)方案。后現(xiàn)代學(xué)者認(rèn)為這種近乎機(jī)械化，過分強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化的課程實施與評價會扼殺兒童的天性，不利于學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮，不利于學(xué)生天分的充分展現(xiàn)。
2.后現(xiàn)代主義課程觀
后現(xiàn)代主義分支流派眾多，觀點各異，滲透到教育領(lǐng)域后，其主張和觀點又產(chǎn)生了一些變化，因而對于后現(xiàn)代主義思想，人們很難達(dá)成一種共識。但是，從總體來說，解構(gòu)性的后現(xiàn)代主義教育學(xué)者對現(xiàn)代性之下的教育理論進(jìn)行了全面的顛覆；建設(shè)性的后現(xiàn)代主義教育學(xué)者則認(rèn)為以往的教育思想尚有合理之處，并未達(dá)到終結(jié)的地步，因而他們批判性地吸收了過去的教育思想，提出了自己獨創(chuàng)的見解，這在課程領(lǐng)域尤為突出。
（1）車?yán)锘魻柲匪菇鈽?gòu)性的后現(xiàn)代主義課程觀。解構(gòu)性的后現(xiàn)代主義課程觀以美國密歇根州立大學(xué)車?yán)锘魻柲匪篂榇怼ＫJ(rèn)為真理性的、權(quán)威性的東西是經(jīng)常更動的，也就是說，真理并非一成不變，而是相對的、可變的，甚至是人為確定的。
按照這種觀點，泰勒原理的四個組成部分（目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗、評價教育計劃）并不存在一個客觀標(biāo)準(zhǔn)，而是由權(quán)力決定的。權(quán)力決定那些學(xué)科和內(nèi)容的基本結(jié)構(gòu)，權(quán)力決定教學(xué)目標(biāo)與計劃。他認(rèn)為理論與實踐不是對立的，概念與事實沒有輕重之分，認(rèn)知與情感也不是對立的，學(xué)科學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是相互依賴的。實際上，車?yán)锘魻柲匪沟倪@種后結(jié)構(gòu)分析是一種對生命的接近。
（2）多爾的建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程觀。建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程觀主要以美國路易斯安那州立大學(xué)的威廉·多爾為代表。基于開放、對話、體驗、自組織等課程理念，多爾提出了他所設(shè)想的后現(xiàn)代主義的課程標(biāo)準(zhǔn)，并將其概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性。
豐富性（richness）是指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”。課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、失衡性、耗散性和生動性，這種“適量”無法事先確定，它需要在教師、學(xué)生和文本之間進(jìn)行協(xié)調(diào)。課程需要干擾因素，這些干擾因素形成了生活本身的疑問性，也是課程豐富性的本質(zhì)。回歸性（recursion）“是一個人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思來形成自我感的方式”。“回歸”不同于現(xiàn)代觀念下的“重復(fù)”。重復(fù)具有某種自動性，保持同一過程的運行，旨在促進(jìn)預(yù)定的表現(xiàn)，它的框架是封閉的，反思在其中起消極的作用。回歸旨在發(fā)展組織、組合、探究、啟發(fā)性的運用某物的能力，它的框架是開放的，反思發(fā)揮著積極的作用。關(guān)聯(lián)性（relation）具有兩方面的意義，其一是教育方面，可稱為“教育關(guān)聯(lián)”，指課程中的概念、文本、教師、學(xué)生、媒體等諸多因素互動而組成的龐大網(wǎng)絡(luò)。其二是文化方面，可稱為“文化關(guān)聯(lián)”。“我們所有的解釋都與地方文化相關(guān)，而且與其他文化及其通過全球模體而進(jìn)行的解釋相互聯(lián)系”。嚴(yán)密性（rigor）是“4R”標(biāo)準(zhǔn)中最重要的一個，后現(xiàn)代主義的“嚴(yán)密性”不同于現(xiàn)代主義架構(gòu)中的“嚴(yán)密性”。現(xiàn)代主義的嚴(yán)密性是指在學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)上的精確性，它是遠(yuǎn)離主觀狀態(tài)的、可觀察的、可測量的和可操作的。而后現(xiàn)代主義架構(gòu)中的“嚴(yán)密性”則與解釋性和不確定性聯(lián)系在一起。在解釋性問題上，嚴(yán)密性意味著弄清楚所有的評價都依靠假設(shè)；在不確定性問題上，則意味著有意識地尋找各種可能的組合、解釋與模式。所以，在這里嚴(yán)密性意味著自覺地尋找我們或他人所持的這些假設(shè)，以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促使對話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對話。
二、后現(xiàn)代課程觀對我國課程改革的啟示
1.課程理念：從封閉到開放
傳統(tǒng)課程強(qiáng)調(diào)教育經(jīng)驗，即知識的選擇和組織，認(rèn)為課程就是從人類總體的知識中選擇出有價值的知識，以合理的組織形式呈現(xiàn)給學(xué)生，以實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。這種封閉的課程有許多弊端，如目標(biāo)精確、統(tǒng)一，并長期不變；強(qiáng)調(diào)對書本知識的完全服從和機(jī)械記憶，不鼓勵懷疑和批判精神；以學(xué)科為中心，導(dǎo)致人文科學(xué)和自然科學(xué)的對立，使學(xué)生目光短淺、視野狹窄等。而后現(xiàn)代主義者的課程理念則認(rèn)為知識不是純客觀的、絕對化的存在，知識需要學(xué)習(xí)者的積極參與和主動建構(gòu)；知識不是一成不變的，而是在變化發(fā)展的，沒有放之四海皆準(zhǔn)的絕對真理；知識與實踐活動不可分，是情理交融的。所以課程應(yīng)是開放性、多樣性、文化性、動態(tài)性、過程性、非系統(tǒng)性的。為此，可借鑒后現(xiàn)代主義者的觀點，將我們的課程設(shè)計成開放性的、動態(tài)性的課程，使課程不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而成為學(xué)生學(xué)習(xí)得以發(fā)生的條件，這樣可以克服現(xiàn)行課程的某些弊端。
2.課程目標(biāo)：從單一到多樣
以往的課程目標(biāo)以知識為中心，單一地強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的掌握。現(xiàn)階段，我們不能簡單地否定或拋棄這種知識性的課程目標(biāo)，而應(yīng)對其進(jìn)行批判性地檢討。在批判之中使課程目標(biāo)變得更完善，并為更多知識關(guān)聯(lián)的出現(xiàn)提供條件。根據(jù)后現(xiàn)代的觀點，課程目標(biāo)應(yīng)該是一般性的、創(chuàng)造性的。具體地講，我們應(yīng)該在課程目標(biāo)中引入能力、情感、態(tài)度、價值觀等各種因素，以克服過分注重知識傳遞與掌握的傾向，更多地注重每個學(xué)生身心的健康發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力以及良好的品德與行為。
3.課程結(jié)構(gòu)：從獨立到綜合
目前，我國的課程結(jié)構(gòu)是等級制的。自然科學(xué)類課程在整個課程體系中占據(jù)核心的位置，被給予了大量的課時和豐富的財政援助，而社會人文類課程則被放置在課程體系中的邊緣位置。后現(xiàn)代課程觀主張去中心、邊界松散，主張消除學(xué)科界限，進(jìn)行課際融合。因此，在以后的課改中，我們應(yīng)該開發(fā)和增加社會和人文方面的課程，以幫助人們更好地理解自身、理解社會，擺脫由現(xiàn)代性帶來的意識危機(jī)和精神危機(jī)。同時，處理好自然科學(xué)類課程與社會人文類課程的關(guān)系，改革目前課程結(jié)構(gòu)過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科獨立、缺乏整合的現(xiàn)狀，開發(fā)一種均衡性的、綜合性的課程結(jié)構(gòu)。
4.課程內(nèi)容：從靜態(tài)到動態(tài)
由于忽視了現(xiàn)實情況的變化性、復(fù)雜性和差異性，我國的課程內(nèi)容在全國統(tǒng)一成一個標(biāo)準(zhǔn)，并在相當(dāng)長的時間內(nèi)保持不變，從而造成學(xué)生所學(xué)知識不能反映人們認(rèn)識的真實情況，降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。而從后現(xiàn)代的角度看，課程內(nèi)容應(yīng)該具有動態(tài)性，無論在時間還是空間上都應(yīng)體現(xiàn)這種動態(tài)性。
具體來講，我們所采納的課程內(nèi)容要具有豐富性、多樣性和不確定性，這種課程內(nèi)容有利于學(xué)生質(zhì)疑知識，以不確定的發(fā)生闡釋文本，從而建構(gòu)起自己的認(rèn)知體系。動態(tài)性的課程內(nèi)容能夠促進(jìn)師生間的探討和對話，實現(xiàn)一種不斷探索的學(xué)習(xí)氣氛。
5.課程實施：從預(yù)設(shè)到生成
在我國長期的課程實施過程中，教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教材被視為神圣不可侵犯的，教學(xué)參考或教學(xué)用書詳盡地規(guī)定教學(xué)所應(yīng)持的觀點和所要用的方法。因此，課程實施僅僅是教師沿著固定的軌道前進(jìn)而已，是完成教案預(yù)先規(guī)定的任務(wù)和步驟的過程。根據(jù)后現(xiàn)代主義的觀點，知識具有不確定性、建構(gòu)性、動態(tài)性，所以學(xué)生不僅僅是接受和發(fā)現(xiàn)已有的知識，也不只是知識的旁觀者，而是知識意義的主動建構(gòu)者和創(chuàng)造者。在課程實施過程中，我們不能要求教師嚴(yán)格地按照教案預(yù)先規(guī)定的任務(wù)和步驟進(jìn)行教學(xué)，而應(yīng)該鼓勵教師在教學(xué)活動中，與學(xué)生共同制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、共同選擇學(xué)習(xí)方法、共同協(xié)商學(xué)習(xí)步驟等。
6.課程評價：從一元到多元
長期以來，我國的課程評價用所謂量化、客觀化的標(biāo)準(zhǔn)試題來測試學(xué)生對課程知識的復(fù)制程度，以檢驗教學(xué)是否達(dá)到預(yù)先規(guī)定的目標(biāo)，游離于目標(biāo)的任何行為都被視為不合課程要求的。后現(xiàn)代學(xué)者認(rèn)為出現(xiàn)這種狀況的原因是課程的設(shè)計者、評價者與課程的實施者被完全分開，課程與教學(xué)、內(nèi)容與過程、教材與教法、目的與手段處于對立的地位，而且前者起支配和決定作用。因此在今后的課程改革中，我們要注意實現(xiàn)課程評價的真正多元化，不僅僅包括評價主體的多元化，而且包括評價標(biāo)準(zhǔn)、評價內(nèi)容等的多元化。課程評價者不應(yīng)成為課程評價的唯一主體，教師的評價、學(xué)生的評價，甚至社區(qū)、社會的評價都應(yīng)成為課程評價的主體。評價標(biāo)準(zhǔn)要注意預(yù)設(shè)性標(biāo)準(zhǔn)和生成性標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一。評價的內(nèi)容不應(yīng)只是知識，學(xué)生的技能發(fā)展、學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度、情感、學(xué)習(xí)方法、價值觀念等都應(yīng)成為課程評價的對象。
三、總結(jié)
我們應(yīng)當(dāng)清楚地認(rèn)識到后現(xiàn)代課程觀并未給我們提供一套具有操作性的課程開發(fā)方法，而僅僅是勾勒出課程開發(fā)的一個模糊輪廓，并告誡我們課程開發(fā)的“雷區(qū)”。而且，后現(xiàn)代課程觀產(chǎn)生于發(fā)達(dá)資本主義國家的教育背景之下，所以，企圖用后現(xiàn)代課程完全改變目前我國課程弊端的觀點實際上是對后現(xiàn)代主義思潮的誤讀。但是，不可否認(rèn)，它給我們提供了一種全新的思維方法，我們應(yīng)當(dāng)結(jié)合我國的具體國情批判地吸收其合理的一面，從而更好地推進(jìn)我國的課程改革。
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