高校專任教師教育技術能力要求及評價問題分析
論文關鍵詞:高校專任教師 技術能力 評價體系
論文摘要:專任教師的教育技術能力必定是多種多樣的能力，其能力評價應該堅持評價緯度多元且要反映教師的個體差異，能力評價工作應從定性評價發展成為定性與定量相結合的系統性評價。在分析高校專任教師教育技術能力要求的基礎上，指出高校專任教師教育技術能力評價中存在的問題和不足。
1教育技術研究本質及能力要求
1.1教育孩術研憲峰質
隨著數字化技術和信息化的飛速發展，教育技術被賦予的內容將會隨著時代的改變而更加完善。教育技術的研究本質可以概括為:教育技術是通過創造、使用、適當的技術性的過程和資源，為促進學習和改善績效的研究和符合規范的實踐。教育技術學學科的基礎是媒體的學習理論、課程與教學理論、教育理論;技術基礎包括多媒體技術、通訊技術、數據庫技術三大技術;基礎包括技術主義和人本主義。
1.2專任教師教育技術能力要求
1.2.1具有直好的信息素養“素養”一般是指人所具有的那些相對穩定的心智能力和實際操作能力及水平的基礎性因素。而信息素養是指人在心智能力和實際操作能力及水平上與信息的獲取、處理、加工、利用等相關的相對穩定的基礎性因素。高校專任教師的信息化素養可概括為。一習:明白自己的信息需求;能基于信息需求系統闡述問題;具有挖掘信息源的能力，能制訂信息檢索方案;承認明智決策的制訂需要準確和完整的信息;能檢索、利用以數據庫為基礎的信息源;具有評價信息的能力;能組織信息進行實際應用;具有信息的整合能力;能以批判性思維利用信息去解決問題。
1.2.2信息化教學設計的能力要求信息化教學設計就是運用系統方法，充分利用現代信息技術進行教育信息化過程中的教師教育技術能力和信息資源建設，科學地安排教學過程的各個環節和要素，為學習者提供良好的信息化學習條件，實現教學過程的優化。教師在信息化教學中進行教學設計的能力包含:以學習為主體，能注重學生學習能力的培養;能注重學習信息資源的多樣性和差異性,能用任務驅動、問題驅動方式，依托教學情境去確定和教授學習策略與技能;具有協作學習意識，這種協作學習意識應是立體化的協作意識，包括學生之間、師生之間、教師之間的協作，如實施跨年級和跨學科的基于資源的學習;強調針對學習過程和學習資源的評價。
1.2.3實施信息技術與課程整合的能力要求信息技術與課程整合是指將信息技術以工具的形式與課程融為一體，使之成為教師的教學工具、學生的認知工具、主要的教學媒體、重要的教材形態。信息化時代的教師除了要具有現代教育教學理論和基本的信息素養外，還應具有把信息技術有效地應用于教學中的能力，使得技術能夠很好地支持教學。信息技術與課程整合是一個實踐的過程，教師只有通過教學實踐才能明確信息技術在素質教育中的重要性，才能明確信息技術與課程整合是教育現代化的標志，有助于樹立應用信息技術的決心與信心。
1.2.4評價和反思意識的能為要求評價和反思是提高教師專業能力的有效途徑，高校教師面臨的挑戰以及教師職業的特點要求高校教師必須要具有隨時對自己的工作及專業能力的發展進行評價和反思的能力。高校教師只有具有評價和反思的意識，才能時刻以開放的心態與他人合作，交流思維的過程和思維的結果，才能用新的教學理念對照自己，不斷反思、評估、自己利用教學資源進行教學的行為，善于發現和掌握教育教學的規律，分析其中的不足，提出整改的方案，探求解決問題的策略。
2能力評價問題分析
沒有評價的教育是不完整的、也是盲目的，對專任教師進行教育技術能力評價是教育技術應用過程中非常重要的環節。目前，大多數高校對專任教師的教育技術能力進行評價的情況為:缺少必要的對能力評價工作的管理，即便存在評價也仍然沿襲傳統的理念、思想，靠一張試卷完成理論知識和操作技能的評價，對能力的測試只用筆試的方式，忽視了教育技術最根本的實踐性、情境性的特點。教育技術代表先進的教育理念，是一門技術，是進行現代化教學的工具，體現的是一種能力。筆試形式并不能準確地反映教師對教育技術的理解與掌握情況。這說明以傳統的考試方式對專任教師教育技術能力進行評價，不能真實反映專任教師掌握和應用教育技術的能力情況。對高校專任教師教育技術能力評價過程中的間題進行歸納和總結，發現存在下面一些問題。
2.1能力評價缺失科學定位
目前，大多數高校專任教師教育技術能力評價僅依靠評價的鑒定選擇功能，實行的是一種獎懲目的的評價。這種評價是不完全的評價，是一種終結性的面向過去的評價，忽視了對教師評價后的激勵、改進和導向功能，不利于促進教師的發展。獎懲性的教師教育技術能力評價在某種程度上可以促進改革，但這種動力是自上而下的，常常只能引起少數人的共鳴和響應。從根本上講，這種教師教育技術能力評價難以引起全體教師的重視，也難以調動全體教師的工作積極性，更難以促進全體教師教育技術能力的提高。
2．2沒有系統、嚴謹的能力評價體系
高校對能力評價的“指標項”內容有所不同，但都大同小異，在對提高專任教師應用技術的積極性及促進能力發展方面沒有太大的成效，存在一些問題。
(1)能力評價指標的制訂缺乏深層次調研且沒有具體的評價標準。評價指標的制訂沒有與高校專任教師教育技術能力的自身特點和課程建設、教學工作實際相結合，沒有將個人教育技術能力的發展與學校的要求很好地結合起來切，而且在設計、制訂評價指標標準的過程中，大都沒有廣泛征求教師意見、沒有開展深層次調研，這樣不系統、不嚴謹的評價指標標準直接造成能力評價指標標準層次不是偏低就是偏高，評價標準不能反映高校專任教師教育技術能力的實際情況。與此同時，一項好的評價指標任務的落實離不開詳細、具體的評價規范，而目前能力評價中都少有這樣的規范支持。
(2)能力評價指標標準在設計方式上存在問題，評價指標標準無法兼顧全面性與可操作性。能力評價工作多數由學校現代教育技術中心全權代理，教務處、系(院)、教師參與度不高，致使能力評價指標標準沒有按照指標設計的原則、方法和步驟來科學設計，結果使能力評價指標標準科學性不強。在這個標準中，指標數相對較少，不能很好地、全面地描述專任教師的教育技術能力，而且評價成績標準只有“優、良、中、差”的4個等級，沒有進行定量的指標權重設計，很難對教師教育技術能力進行定量評價。
(3)不同職稱、不同年齡、不同專業背景的專任教師使用同樣的能力評價指標標準，沒有根據專任教師教學的職責和任務的差異性來設計能力評價指標標準，缺乏合理性。能力評價指標標準體現不出高校在教師教學信息化建設上的戰略目標，也體現不出學校的和辦學理念因。
(4)能力評價指標標準與評價之間存在矛盾。在評估中，一直沿用一個能力評價指標標準，沒有跟隨教育技術實際發展情況對評價指標進行及時調整。雖然有些學校能力評價指標標準隨著教育技術的發展更新了一些，但還是與以往制訂的指標標準“形不似而神似”，不能與學校所制訂的教師信息化建設戰略發展目標相結合。
(5)能力評價指標標準定性的評價結果存在較大的模糊性。評價結果只是教師在教育技術能力評價方面得到幾個優、幾個良的結果，但教師教育技術能力到底怎么樣很難準確判斷，評價結果存在較大的模糊性。另外，在評價過程中也缺少評價教師教育技術能力的技術平臺，并且也沒有依托教師實際的教學過程與成果，使得教師教育技術能力難有展示的情景、空間。
2．3能力評價過程重理論輊實踐
專任教師教育技術的能力主要是教師在教育教學中應用現代和使用信息技術手段的能力，并以促進學習、實現教學過程和教學資源優化為目的，以達到學生學、教師教的最大成效，它的主體應該是教學過程四。而目前大多數高校對教師教育技術能力的評價主要依托教師的教育技術能力評價試卷，且試卷的內容主要以教學技術理論知識為主，對教育技術應用實踐教學能力的評價非常欠缺。教師在能力考試中得到較高的分數也并不代表其教育技術能力就能完全符合教育教學的要求。
2.4能力評價行為與評價結果彼此孤立
大多數高校對專任教師現代教育技術能力的評價沒有和教師的薪酬科學地聯系起來，即使有聯系，這種聯系也是懲罰性的，這極大影響了教師參與此項能力評價的積極性。對專任教師進行教育技術能力評價應該是制訂專任教師報酬計劃的基礎，報酬計劃的設計必須和特定的評價指標體系相銜接;評價又是實施報酬計劃的前提，報酬的履行必須以評價結果為依據。因此，評價將委托人與代理人的利益統一起來，是解決代理問題的有效手段，而且這種統一與聯系應多采用激勵性、鼓勵性措施，少用懲罰性的手段。
研究表明，能力評價的角度是多方面的，能力評價本身就已經包含有評價者不同的價值取向。同時，教師的勞動屬于以腦力勞動為主要特征的復雜勞動，這也涉及管理論中的一個尚未圓滿解決的問題，即衡量熟練工作非常容易，而衡量腦力勞動卻比較困難。這些評價標準使得專任教師面對教育技術無所適從，不知道從何處抓起。
對高校專任教師教育技術能力進行評價應重視教師能力評價的教育性和發展性功能，力圖通過過程評價和形成性評價，及時向教師提供反饋信息，評價要能對教師產生一定的效應，起到激勵、督促和導向的作用。通過評價，無論對能力突出者還是落后者都會起到鞭策作用。能力評價能讓專任教師盡心盡責地完成學校所開展的教育技術能力培訓任務，使教師能夠了解自己在信息化教育活動中存在的缺陷和不足，從而不斷地改進、完善自己的信息化教育活動，使教育活動能更好地為學生的發展服務。
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